Hodnocení žáků či studentů lze rozlišit na hodnocení formativní a hodnocení sumativní. Formativní hodnocení má za cíl reflektovat uskutečněný progres a povzbudit k dalšímu učení. Sumativní hodnocení má za cíl objektivně zhodnotit dosažené znalosti a dovednosti.
V případě cizích jazyků může formativní hodnocení vypadat následovně. Učitel v průběhu hodiny reaguje na žáka: Well done. / Excellent. / Well said. V rámci formativního hodnocení může učitel rovněž poukázat, jak velký pokrok udělal student oproti minulým hodinám v konkrétním jevu či naopak dát zpětnou vazbu na neaktivitu.
Sumativní hodnocení se v případě cizích jazyků může realizovat například jako standardizovaný test určený k otestování úrovně konkrétní jazykové dovednosti či úrovně jazyka jako celku.
————————————-
Otázka: Počítají standardizované testy jako Cambridge ESOL a další s žáky a studenty s dys-poruchami?
Pro hodnocení pokroku v cizích jazycích se v Evropě již po tři desetiletí používá Společný evropský referenční rámec pro jazyky (CEFR). Student podle tohoto rámce může nabýt úrovně od A1 po C2. Pro hodnocení konkrétní úrovně existují standardizované testy. Těmi nejznámějšími jsou Cambridge ESOL, TOEFL IBT či Pearson Educational Tests, jež testují znalost anglického jazyka.
Když chce člověk například při přechodu na jazykovou školu prokázat svou znalost či pokud chce studovat v zahraničí, obvykle potřebuje doklad o absolvování standardizovaného jazykového testu.
Kormos a Smith uvádí, že v současné době již instituce pro standardizované testy nevedou debatu, zda opatření pro studenty se specifickými potřebami činit či nikoli. Největší debata panuje kolem toho, jakou formu mají tato opatření mít.
Podle Kormos a Smith je zásadní dobře rozlišovat mezi tím, co je podpůrné opatření, z něhož těží pouze studenti se specifickými potřebami a co je už úplná změna, která by se dotkla i studentů bez specifických potřeb.
Rozdíl lze dobře ilustrovat na dílčím testu k hodnocení dovednosti čtení. Nabízelo by se podpořit dyslektika audionahrávkou textu.
Jak ale poukazuje Kormos a Smith, zde dochází k podstatné změně, která de facto cíl testu posouvá úplně jinam. S podporou audia již test netestuje úroveň čtení, nýbrž úroveň poslechu.
Abychom dobře rozlišili jedno od druhého, navrhuje Kormos a Smith použít pro každé zamýšlené opatření sadu následujících otázek:
1) Proměňuje dané podpůrné opatření cíl testu?
2) Vylepšuje dané podpůrné opatření bodové ohodnocení studentů se SPUCH?
3) Vylepšuje dané podpůrné opatření rovněž bodové ohodnocení studentů bez SPUCH?
4) Vylepšuje dané podpůrné opatření bodové ohodnocení studentů se SPUCH více než bodové ohodnocení studentů se SPUCH?
Jak s těmito otázkami pracovat, viz obrázek:
Otázka: Jaká konkrétní opatření si lze u standardizovaných testů vyžádat?
Uvedené standardizované testy Cambridge ESOL, TOEFL IBT či Pearson Educational Tests s dyslektiky počítají.
Obvyklými opatřeními v oblasti zaznamenávání odpovědi jsou: zvětšovací tabulka, možnost odpovídat přímo do testu (nikoli na oddělený formulář), barevné fólie, zařízení, které pomáhá s pravopisem.
V oblasti načasování zkoušky: častější přestávky, testování rozdělené do několika dní, prodloužený čas.
Další opatření: testování v oddělené místnosti (pro odfiltrování zbytečný vzruchů) či v menších skupinách.
Jak je zřetelné z následující tabulky, řadu opatření si lze vyžádat v rámci výše uvedených standardizovaných testů pro hodnocení úrovně angličtiny.
Otázkou zůstává, zda tato opatření jsou studenti zvyklí využívat již během studia, zda s nimi umějí pracovat a jaká opatření jsou skutečně funkční, aby studenta ke zkoušce vůbec přivedla.
Reference:
KORMOS, Judith, SMITH, Anne Margaret. Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences. MM Textbooks. Channel View Publications. 2012. ISBN-13: 978-1-84769-619-9 (e-book).